克伯屈（ 1871 – 1965)是美国教育家。

出生于美国佐治亚州。大学毕业后,他曾在佐治亚州数所公立学 校任教员或校长,1897- 1905年间，任墨色大学数学教授,其中从 1903年到1905年任该校校长。

1912年获哥伦比亚大学博士学位。 1918年，他担任哥伦比亚大学师范学院教授及系主任，主讲《教学方法原理》、《高等教育哲学》等课程。除1927年春来中国讲学考察半年以外,一直在哥伦比亚大学工作至1938年退休。

克伯屈有着丰富的各级学校教育教学经验和深厚的教育理论功底，一生写了大量的教育著作，著名的也有10多部。其思想和主张成为当时教育界争论、批判而又尝试、仿效的焦点之一。这使他成为当时世界教育界享有盛誉的人物。

在哥伦比亚大学研究和工作期间,克伯屈既是杜威的学生，又是杜威的亲密同事。显然,他接受并吸收了杜威的思想，在教学、讲演和论著中，总是大力地通俗地阐述杜威的教育思想，使杜威的艰深晦涩、不易理解的教育著作广为流传。然而，在阐述杜威教育 思想的同时，他对很多问题提出了自己的新见解。例如，设计教学法、广义的教学方法和伴随学习等都是杜威所没提及的。

《教学方法原理》成书于1925年，是作者在多年教“教学方法原理”课程的基础 上写成的。本书分前言和21章正文。前言提岀本书所要解决的主要问题。第1 ~ 9章是该书主要部分，讨论了学习心理学和广义 的方法问题。通过狭义和广义方法的对比，说明广义方法价值和 使用的必然性。第10~ 12章讨论了兴趣在学生学习中的作用和 使用问题。第13 ~ 15章讨论学生学习中的目的因素和学生思维 步骤。第16-18章，主要观点是社会在变化，课程、教材、方法都 应随之而改变。现实社会要求课程体现的主要的不应该是知识， 而是儿童的发展和适应社会发展的能力。第19、20章，主要内容 是用学习规律探讨了道德教育方法。第21章,是全书的总结，同 时讨论了设计教学法的问题。值得注意的是，本书是一部批判性、 针对性极强的著作，作者是在抨击传统教育弊端的基础上阐述自 己的方法观点的。

一、共时性学习和伴随性学习

克伯屈提出了“共时性学习”的概念。

共时性学习现象是克伯 屈提出的广义的方法的教育心理学基础。克伯屈认为，儿童在学 习时是多种学习同时进行，而不是被简单的认为先学什么,后学什 么。因为学习的对象,各类学习过程(例如，知识学习过程、品德形 成过程、习惯养成过程、性格塑造过程等)总是互相交织，密不可分 的。

学习其中之一在某种程度上总是与学习其他的东西紧密联系 在一起的。这样，当儿童以具有意义的方式对任一刺激作出反应 时，他不是作出单一的反应,而是作出多种多样的反应。

克伯屈把 儿童在同一时段里以不同的方式在各个方面进行学习称为“共时性学习”。正因为儿童的学习是“共时性学习”，教师对学生学习情境的处理方式，将会影响着学习质量的总和。

在“共时性学习”概念的基础上，克伯屈还提出了主学习、副学习、伴随学习的概念。

主学习指所有属于受到直接考虑范围且往 往有直接结果的学习，它更多的属于专门的知识与技能的学习。

副学习指进行学习时的协同思维和想法。伴随学习是因主学习和 副学习而形成的思想、观点和态度等。例如,做裙子，尝试下料、裁 剪、熟练缝纫技巧就是主学习;考虑裙子颜色所用的染料,琢磨这 些染料是怎样预备的等就是副学习;做裙子时明白仔细的好处，并 形成做事仔细的品质就是伴随学习。伴随学习是建立在比较概括 化的理性认识上的态度,因而形成较慢，需连续的经验才能在一个 人的性格中确立下来。

伴随学习的提出是克伯屈的一个创见。之 所以提出这一概念,是因为他认为任何学习都是“共时性学习”，在 儿童时代尤其如此。学习过程是知识能力获得过程，也是品格、习 惯、感情和态度的形成过程,伴随学习的内容是人生最为需要的。 然而，正是这种学习因传统教育过于强调主学习而被忽略了。

二、学习方法

克伯屈对教育教学的一般法则问题十分重视。他认为，所谓方法实质上是一个哲学问题，即怎样看待教育和某一类型教育的价值问题。因而他提出了广义的方法和狭义的方法问题,认为广 义的方法差不多是教育领域中最重要的问题。

关于广义的方法，概括起来，就是以社会生活为中心，以扩充 学生的生活经验为手段,以培养民主社会所需要的具有各种良好 的习惯、态度、适应生活环境的能力和能独立思考的公民为目的的教学方法。

而狭义的方法就是传统教育里那种以书本为中心、以 强制学习和记忆背诵为手段、以获取书本知识为目的，而忽视能 力、良好习惯和态度的培养的传统教学方法。狭义的方法关心的 是儿童如何能富有成效地学习这个或那个具体事物,如拼读默写; 而广义的方法所关心的是儿童作出一切反映。旧式教育局限于狭 义的方法，而新式教育强调广义的方法却又不忽视狭义的方法。

克伯屈指出，重视广义的方法原因是：

1.民主社会要有民主方法。在美国必须有一种适应民主社 会的教育，民主社会应有民主的学校体制，这种体制应便于更充分 地设计出对待青年的适当方法，使他们适应于成为民主的公民。 那种普鲁士式的旧方法对美国不适应。因为帝国主义的普鲁士希 望她的儿童将来干这干那,作商人、店员、当军官、任政府官员，但 都得作驯服工具。

2.方法问题是生活本身的问题，学会过好生活的惟一办法是 实践过好生活。克伯屈批评了过去的学校是从整个生活中选取了 某些智力活动的工具（如技能与知识）,在阅读、算术、地理等科目 中加以安排,并分别施教。似乎一旦掌握了这些，就会组合成为有 意义的生活。事实上，对单科高度人为集中研究，意味着儿童在校 学习的整个期间仅仅过著贫乏的生活。因此，应将教育看做是与 整个生活相关的整体，这样，势必重视广义的方法。

3.儿童在学习中的态度和体验、学习情绪是十分重要的。克 伯屈指出，旧式方法只重视学习内容，忽视了学生学习态度和情 绪，从而大大影响了学习的效果和质量。学生只能一点不差地对 被指定的测验内容负责，校长、主任和教师们一般只对能够指定与 测验的知识与技能给予正式的注意，而所有的兴趣、理想、态度和 鉴别力往往都受到了轻视或忽略。广义的方法正是要克服这种弊端。

三、学习因素

克伯屈从教育心理学的角度论述了影响学习的因素：

1.自觉性与明确的目的。克伯屈指出,传统教育采用强制的 办法让学生学习，结果儿童只会死记硬背、呆头呆脑。究其原因, 是因为学生没有自己确定的目的，对所学的东西没有兴趣,不能激 发内部的动力和夭资，他们只是无可奈何地顺从教师的意志，当然效果是不好的。因此,学习目的和高度的学习自觉性是儿童取得 最佳学习效果的良好开端。

自觉性至少有3个方面的作用:第一， 能高度调动和集中学生学习的注意力。第二，学生学习情绪能达 到极佳的状态。第三,最大限度把固有认识能力投入到新的学习 活动中去。明确的学习目的对学生来说也有3个作用:第一，引导 学习动机，产生更大的努力。第二，便于有效地组织实施。第三， 使学习自觉性增强，学习效率高，巩固率好。

2.心理倾向。心理倾向会使一个人的内部智能做好准备，设 法排除各种干扰，去实现目的。为此，克伯屈甚至认为，在儿童对 学习活动产生了心理倾向后，适度的困难会增强可能的整体教育 效果。但心理倾向与感兴趣差不多是一回事。“对所做的任何事 情感兴趣，便是对所做之事具备了定势。”“这意味着要做此事的内 部冲动从感官上、思想上有助于这件事准备状态”，而“兴趣是努力 的自然基础，兴趣越浓，越是努力”。

3.参与生活。传统的学习内容是学校硬性规定的、与生活脱 节的功课。学生往往对学习的内容产生厌烦，与教师处于敌对状 态。针对这一情况，克伯屈提出，教学方法就是社会生活本身，学 生必须参与生活，使学习成为实际生活的一部分。参与生活既与 教育相伴相随，又是学生学习不可或缺的一个因素。学生只有亲 自参与生活,亲身参加活动，才能真正学到与那一活动和生活相关 知识技能。

4.强迫的使用。克伯屈认为，新的教学方法也不能完全排除 强迫，教育仍要使用这种方法，但得巧妙运用。一个引起对立定势 的存在，是强制的本质因素。强迫会给学习者的行动带来无准备 状态，会降低在成功地完成这一行动时而伴随的满意感。根据心 理学的效果律，教学中应尽量避免使用强迫做法。然而，强迫并不 阻碍全部学习,强迫可能导致一定程度的学习。而且,如果运用得 当，强制也会在道德方面有所帮助。总之，可以使用强制,但要巧 妙使用，而且要随时懂得强制会同时带来的可能的害处。

四、 学习兴趣

克伯屈认为,兴趣是现代教育的主要因素之一。但是,要反对 “单纯的令人兴奋”或单纯地追求儿童“感兴趣状态”的做法。兴趣 就是指一个人专心致志于某件事,且全力以赴做那件事情。兴趣 激励人全心全意努力，全身心地沉醉于为达到感兴趣的目标的努 力之中。兴趣包含了儿童的努力。

关于处理课程编制与兴趣关系，历来有两大阵营:一派强调强 制性教育课程;另一派强调糖衣式的“温和教育”课程。克伯屈认 为，两者皆失之偏颇。因此，在处理兴趣和努力方面，课程编制的 原则是:（1）激发儿童兴致勃勃地活动。（2）使课程各方面适合儿 童的能力。（3）从儿童兴趣出发，适合儿童兴趣的活动要始终超越 儿童过去已有的水平。

五、 问题教学

20世纪初的美国，赫尔巴特的五步教学法正遭到怀疑，问题教学法在课堂悄然兴起。克伯屈认为，问题教学更好地利用了有利于学习的条件。例如，能更好地集中学习者的注意力;造成学习 者有利的定势和准备状态;促进学习者对经验的组织。另外，问题 本身也是一种挑战，它能激发起学习者的特殊努力。

关于问题教学的组织，克伯屈列出了简要的7个步骤：（1）设 置情境，引发儿童探索的兴趣和心理倾向。（2）出现困难,使儿童 发现了探索中的困难。（3）考察环境，找准困难点，准备提出问题。 （4）提出解决问题办法:提出假设，设计方案。（5）从提出的假设 中,得出一种或多种解决问题的办法。（6）进行实际试验，检验某 种办法是否可行。（7）依据检验,接受正确解决办法。

六、教学过程、课程和教材

克伯屈认为，旧的教青把整个过程置于为将来生活作准备的 一种极端认识上，从而使旧教育表现出十分明显的外加学习的弊 端:一些有价值的学习（如学生的生活态度）被忽视;儿童的学习方 法受到损害，强调机械记忆,对思维及联系注意较差;不鼓励教师 思维，把教师当作工厂技工对待;道德教育机械呆板，品质受害不 浅,师生对立不可避免。

旧式教学是与旧式课程和教材相互联系在一起的。克伯屈认 为，传统的课程和教材是适合于成年人的思维形式。课程被“剁 碎”，一次让儿童学习一块，以为儿童得到所有的单独碎块以后，就 会有了整体。这样JL童的学习只是努力记住别人对经验结果的 叙述。在这种条件不，儿童发现和探索的思维就受到了限制。

克伯屈强调把生活列入到教学中来，让学生亲自经验生活，获 得经验。这样，学校的课程也应以完整的实际生活为内容,以活动 课程代替学科课程，以完整的现实生活代替被割裂的、间接的知识 碎块，使儿童在自己设计的活动课程中主动地、兴趣盎然地学习， 不断地获得和改造经验,以达到继续地生活的目的。教材应按儿 童心理发展顺序,即按儿童心理经验和能力发展的顺序去组织教 材，使之心理化、综合化和生活化。

七、道德教育

克伯屈把道德教育看做全部教育的一个部分或一个方面。德 育有3个目标:直接的行为;导致的性格;导致比较遥远的行为。 在生活中，行为与性格的改变互为因果，每一种行为活动都以现有 的性格为条件并帮助形成新的性格。在德育中首要的目标是性格 的塑造，而不是直接的外部效果。习惯是性格的单位成分。塑造 性格就是塑造正确的思维习惯、感觉习惯及外部行为习惯。由于这些习惯只能通过实践获得，要使一个人形成一种品德或者某种 性格,必须确切地练习这种品德。对儿童进行品德教育，要使其外 部表现和内心态度及自觉性相结合、相一致。

八、设计教学法

1.含义。

设计就是在社会环境中专心致志，努力进行一种有目的的活 动,或一种有目的的活动单元。设计教学法则是:以有目的的方式 对待儿童,以便激发儿童身上最好的东西，然后尽可能放手让他们 自己管理自己。其中目的性和儿童自己管理这两个因素非常重 要。据此，克伯屈认为，设计教学法的主要内容有以下几个方面： (1)必须是一个有待解决的实际问题;(2)必须是有目的有意义的 单元活动;(3)必须由学生负责计划和实行;(4)包括一种有始有 终、可以增长经验的活动，使学生设计获得主要的发展和良好的生 长。

2.步骤和种类。

设计教学法由4个步骤组成：(1)决定目的;(2)拟定计划；(3) 实行;(4)评定结果。克伯屈认为，设计教学的目的确定、计划拟 定、实行和结果评定都应以学生为主，教师要考虑学生的愿望，不 包办代替，同时又要积极指导，提供帮助。

克伯屈把设计教学法分为4种类型:生产者设计;消费者设 计;有目的地解决问题设计;练习设计或特别学习设计。