中國的外語教學實踐需要自己的教學理論指導：

外語資料

首先，語言教學對象不同。主要：母語背景和母語文化背景，母語的特殊語言結構特點和母語文化背景對中介語的形成具有重大的影響。

第二，語言教學的環境不同。母語使用的環境、師資、教學方法的不同對目標語輸入的數量和質量產生巨大的影響。

第三，國人學外語的目的與他國學習者不同。

第四，中國“官本位”的文化中，隻有建立在調查和實踐基礎上的外語教學理論才有說服力和生命力，才可能在一定程度上抵消“長官意志”對外語教學決策帶來的負面影響，使教學實踐運行在正確的軌道上。

我國外語教學存在的問題：

1.理論研究落後

①　缺乏專業的研究隊伍

②　缺乏系統的研究和對重大、宏觀問題的研究，如師資培養理論、課程設計理論、教材編寫理論

③　理論研究與教學實際脫節。論文是為瞭發表，為瞭評估

④　教師理論意識淡薄。沒精力關註；理論太理想化

2.師資質量不高

3.教學資源匱乏

4.教學理念落後

5.應試傾向明顯

6.權錢幹擾嚴重。“長官”說瞭算，“形象工程”

第一章

外語教學理論研究的發展趨勢

第一節 從研究如何教到研究如何學

傳統外語教學重點：如何教。更關心教材編寫、教學法設計等。

隨著第二語言習得的發展，人們發現必須重新認識外語習得的本質及相關因素。

研究重點轉移的原因還有：

1.教學方法越來越強調“以學習者為中心”，重視學習者本人及主體的個性特點

2.教學方法經常不能達到預期的目的。

3.認識到學習者之間存在差異，其性格、動機和學習風格等都影響課堂表現

4.母語習得研究證實瞭學習者學習過程中的積極主動作用

外語教學中考慮的重點不再是“該教什麼”，

而是1.促進習得的條件是什麼；2.如何在課堂上創造這些條件

對學習者的研究包括1.學習者個體差異的研究；2.學習過程的研究

學習者個體差異：年齡，性別，語言潛能，動機，認知風格，性格等

關鍵期假說：兒童大腦有一個逐漸成熟，功能逐漸固定化的過程。

主要體現在語音的精確度上。

可能的解釋：大腦中專司語音的部分較早地完成固定化得過程，而學習其他語言成分的機制則與認知能力有關，因而也受到性格，動機和態度等情感因素的制約。

母語習得與外語學習在生理基礎和社會心理方面都有很大差異。

母語學習是一個社會化的過程，習得語言的同時，也學會瞭看待世界和周圍環境的方式；

外語學習如果在掌握母語之後進行，則認知基礎發生瞭變化，學習任務已不同於母語習得。

語言潛能包括：

Carrol認為： 1語音編碼能力 2語法意識 3語言學習推理和概括能力 4 記憶力

Pimsleur認為：1 語言智力 2動機 3 聽力

Skehan認為 1音位編碼能力 2語音分析能力 3記憶力

語言潛能研究的局限和困難：很難區分一般智力和語言潛能，語言潛能與諸多其他因素有關，如認知風格等。認知風格指人們接受 組織和檢索信息的方式上的差異。包括場依賴型和場獨立型。不同的學習目的和任務，不同的學習環境需要不同的認知風格。

學習過程的研究：

經歷瞭從對比分析到偏誤分析，再到中介與分析的過程。

研究的重點：1.原有知識的作用

原有知識包括：1母語知識；2對語言的一般知識；3世界知識

偏誤分析發現，外語錯誤隻有一部分是由於母語知識的幹擾引起的，另一部分由於認知因素，如過度概括，過度使用類推規則導致，還有一部分難於確定其真正原因。

學習者的原有知識作用：1促進學習，即正遷移；幹擾外語學習，即負遷移。

現在研究重點：1.如何確定正負遷移的比重和性質；2.如何提高正遷移，減少負遷移。

學習者策略研究：

研究重點：1.分類 2作用 3影響策略使用的因素

分類：1 學習策略：以最小的努力，有效地利用原有知識和外語知識學習新的外語知識

2交際策略：交際時因外語知識不足而使用的種種補償或回避手段。

教學實際：培養學習者的良好學習習慣及基本交際策略。

理論上：策略研究有利於揭示外語學習的本質

第二節 語言使用研究和語言使用能力的培養

現代語言學研究由註意語言的形式分析逐漸過渡到註重語言的功能分析。

代表性學科：社會語言學，語用學，話語分析。

社會語言學理論中有關交際能力的討論，構成瞭交際教學法的理論基礎。

第三節 傳統外語教學方法和教學內容的反思和回歸

傳統外語教學法中占主導地位的：語法翻譯法，聽說法。

主要內容：語法規則的講解和操練。

Widdowson:

語言的組成：1綜合性的，詞塊；2分析性的，語法規則

語法起調節作用，必不可少。

要培養學習者的語法意識，而不是機械的句型操練。要通過有意義的交際活動，使學習者感受到語法規則並逐步掌握。

文學教學對外語交際能力培養的作用：

1 文學是語言的藝術，提供瞭豐富而有趣的語言輸入

2 文學作品反映瞭民族文化，閱讀文學作品可以深入料及目的語社團的文化。

第二章 外語教學理論研究的目標和方法

第一節 目標

目標是解決外語教學實踐中的理論問題。

首先，研究外語教學的本質特征問題。語言是什麼，語言學習是什麼樣的過程。語言是交際工具，思維工具，是文化載體和文化象征，是符合系統。

研究外語教學的本質，必須研究學習者個體的生理，心理和策略及社會因素對外語學習過程的影響，還要研究語言環境，教學環境和其他環境等的影響。

其次，要研究外語教學的目的。環境和實施手段等問題。要結合國傢的語言政策，政治和經濟需求及學習者的個人需求等。然後才能制定教學政策、教學大綱，選擇教學方法，確定教學目標，教師培訓、課程設計、教材編寫、課堂教學、測試等環節。

第三，要研究教學方法。如何貫徹教育學和心理學原則，現代教育技術。

第二節 相關學科

語言學，社會學，人類學，心理語言學，教育學

外語教學與相關學科的關系

Stern的三層次模式：

第一層次：理論基礎，包括：語言教學史，語言學，社會學，社會語言學，人類學，心理學，心理語言學，教育學等研究成果。

第二層次：中間層次，應用型理論，如學習理論，語言理論和教學理論。

第三層次：實踐層次，方法論，如目標，內容，步驟，材料和結果評估；組織結構，如計劃和管理等。

相關學科的研究是外語教學理論的基礎，從而影響學習、語言和教學理論的形成，繼而指導實踐層次。

優點：1 全面考慮瞭相關因素；2 充分註意瞭各層次之間的互相作用；3指出瞭語言理論、學習理論和教學理論與環境之間的關系。

外語教學必須建立自己的語言理論和描寫模式，相關學科隻是啟發它，而不是直接應用

第三節 教學研究的三個層次

1 本體論層次，哲學基礎層次。

研究目標：語言和語言使用的本質及外語學習過程的本質。

2 實踐論層次。研究外語教學的具體實施，如組織機構，教師培訓，大綱的制定，教材編寫，測試評估等。

3 方法論層次。研究外語教學的手段和方法，重點是具體教學方法的使用。

外語教學與母語教學在本質上的異同：

相同點：

1.都需具備一定的主觀條件和客觀條件。

如健全的大腦和發音器官；一定的語言環境。

2.目的都是為瞭培養交際能力。

3.都必須掌握語音 詞匯 語法等要素和受文化制約的語用規則，都必須形成一定的聽說讀寫技能。

4.大體上都經過感知 理解 模仿 記憶 鞏固 應用階段。

不同點：

1.動力不同。兒童學習母語是出於本能，為瞭生存和發展的需要，有天然的動力。

成人學習外語是受意志支配。

2.環境和方式不同。母語有天然的環境，“沉浸法”。外語是在非目的語環境下，課堂上，缺乏真實的交際環境，難以培養交際能力。

3.過程不同。母語學習是與生理、心理的發育同步的，語言能力與思維能力同時發展。

4.文化因素習得的不同。兒童學習母語，自然習得文化和社會價值。

5.主體的生理、心理特點不同，這是最基本的不同。母語學習者一般為兒童，外語學習者一般為成人，其認知和情感方面的個體因素不同。

首先，生理，心理和認知基礎不同。

學習者的年齡，文化背景和原有語言知識及世界知識對外語習得有十分重要的影響。

年齡小的可以不費力地“吸收”語言，年齡越大，學習的速度和掌握的熟練程度越受影響。

其中，我們不能排除生理上，即語言習得機制（LAD）的變化原因，同時，我們必須認識到社會心理因素及學習者原有知識對外語學習過程的影響。

社會心理因素，即情感因素，包括學習動機和態度。態度消極，則阻力大，效果差。

年齡增大，對母語的熟練程度高，語言習慣和意識就越強，對新的語言系統和習慣的獲得就越受影響。

其次，學習一門外語就意味著學習跨文化交際，學習另外一種思維方式和習慣。

外語教學實踐的基本原則

1.系統原則

語言是符合系統，要突出語法教學的重要作用。組合關系和聚合關系有助於學習。

2.交際原則

學習的目的是為瞭交際，途徑是通過交際實踐，工具為目的服務。

交際能力：語言知識和交際知識。兩者相互促進。

3.認知原則

充分考慮到學習者原有的語言知識和世界知識對外語學習的影響，有意識的對比母語與外語之間的結構特點的異同，加深對新系統的理解。充分考慮學習策略和記憶習慣的作用。引導學生發揮主觀能動性。

4.文化原則

跨文化意識的培養是重要組成部分。詞匯是文化信息的濃縮。

外族文化知識的獲得，1對歷史文化的研究和學習；2 對文學作品的研讀；3 對生活習慣和方式的瞭解。

5.情感原則

對學習者動機和態度加以引導，對性格，興趣、情緒加以培養和控制。

其他原則：階段性原則，循序漸進原則，啟發性原則。

外語教學方法的研究基於的認識：

1.教學方法服務於教學目的，方法本身無優劣，關鍵是何時 何地 對誰 為何使用。

2.靈活性和可操作性，並非一成不變。

3.“拿來”時必須考慮國情。

過去存在的問題：

1排他性。否定其他教學法的有效性。

2 片面性。直接法隻強調語言的結構特性，忽視交際的本質。

3 繁瑣性。如沉默法。

要去粗取精，同時考慮到學習主體的認知因素。

第三章 外語學習的特點和過程分析

第一節 母語 第二語言習得與外語學習

第二語言指在本國語母語同等或更重要地位的一種語言。

可泛指任何在母語之後習得的語言。

外語指在本國之外使用的語言，目的是為瞭旅遊或閱讀文獻等。

第一語言，母語和本族語的共同點：

1最早習得，常常是在傢庭環境下習得。

2 熟練程度高，語言直覺強。

第二語言，外語和非本族語的共同點：

1 是雙語現象

2 時間上次於第一語言

3 熟練程度上一般不如第一語言

4 習得方式一般是學習教育、傢庭教育或自學

狹義的第二語言與外語在語境、語言輸入、情感因素、認知基礎和掌握程度等方面有著明顯的差異：

首先，第二語言一般有比較自然的語言環境，如在美國學英語。外語學習者很難有這樣的環境，如在中國學英語。

其次，語言輸入，第二語言學習者可獲得較理想的可理解性輸入，如“針對外國人的談話”，“教師語”，“同伴語”等。

再者，第二語言學習者有強力的學習願望和動機，如為瞭減少種族歧視，爭取同等待遇，擇業，晉升等綜合性動機和工具動機。

對於歐美學習者，相近的文化背景和相似的語言特征產生更多的正遷移。

對於中國學習者，母語與英語屬於不同的語系，文化傳統，語言特征，包括語音、語法和文字系統的差異，帶來很多困難。

最後，熟練程度。第二語言學習者可達到近似於本族語者的程度，外語學習者很難達到。

習得與學習：

習得是自然成熟的，無意識的，在自然的環境中

學習是在正式環境下，如課堂，有意識地學習語法知識和使用規則的過程。

克拉申認為：

習得隻有在自然地語言環境下才能產生；

學習作為有意識的對語法規則的學習和訓練，不可能導致習得。作用充其量有2個：

1監控學習者的語言使用，避免或改正錯誤

2 滿足對語法知識的天生的好奇心。

母語習得是社會化的過程。外語學習是在母語習得後開始，認知基礎發生瞭根本變化。

外語學習過程是否有意識取決於學習任務、方式和目標。學習過程包括習得和學習，兩者沒有本質區別。

在認知心理學看瞭，外語知識和母語知識屬於同一個知識系統。外語學習過程實際上是大腦中語言知識結構重組的過程，隨著輸入的外語知識越來越多，大腦中的語言知識結構逐漸調整到能處理兩種或更多信息狀態。

語用錯誤的出現表明母語交際能力也會遷移。

第二節 外語學習主體分析

1.年齡

關鍵期假說：過瞭一定年齡，即使有語言環境也很難順利習得一種語言。

我們設想，大腦中確有一個功能相對固定化的過程，但這一過程相對緩慢。

關鍵期的起止界限不是突然的清晰的。

外語學習的起始年齡越早，語音的精確性越高，很可能專司語音的神經元更早專業化。也就是說，不同的語言技能有不同的關鍵期。

至於年齡越大，習得的速度和程度下降，可能是大腦中的語言習得功能逐漸下降，以及認知功能，如有記憶力逐年下降的趨勢。

結論：

1起始年齡並不在很大程度上影響習得的程序或者路徑；任何年齡都可成功。

2起始年齡明顯地影響習得的效率和速度。如在語法、詞義和詞匯方面，少年組比兒童和成年組表現更為出色；

學習時間長短影響習得的成功程度，其實起始年齡影響語音的精確性。

2.智力

有人認為語言潛能和智力因素是平行的。

在母語習得過程中，智力不是決定性因素，除非弱智，一般兒童都能獲得完整的語法能力。

Cummins提出兩種能力：

1認知/學習語言能力，它與一般智力有關。

2 基本人際交際能力，是口頭交際能力的必需組成部分，是影響社會語言技巧的因素。

這兩種能力互相獨立，在母語和外語學習過程中都起作用。

意義：在自然環境中學習外語，智力不起決定作用；

在課堂中，側重於語言形式教學時，智力很重要。

年齡越小，智力因素的影響越小；學習環境越正式，越需要分析綜合能力和技巧，智力因素的影響就越大，反之亦然。

啟發：

1.智力不同的學習者，采用不同的學習方法和教學方法，學習效果會更好；

2.側重交際的活動對智力一般的學習者更有效，側著形式分析和記憶的更有利於智力較高的學習者

語言潛能：指學習者所具有的某種能力傾向。包括：

1.語音能力，指識別語音成分及儲存到大腦裡的能力；

2.語法能力，指識別語言中句法結構的能力，指學習語法或組詞造句時顯示的潛在能力。

3.推理能力，指語言學習者分析語言素材並由此確定意義與語法形式之間的關系的能力。

09年考過這二人觀點的比較

喬姆斯基認為，語言能力是一種天賦，一種語法能力，一種普遍語法。體現在人類的嬰兒在接受瞭一定的語言素材後便可以自動發展成某一特定語言的語言規則，從而創造性的使用該語言。

社會語言學傢Hymes提出瞭“交際能力”，是指語言使用者根據社會情景因素，恰當地運用語言規則的能力。這擴大瞭語言和語言使用能力的內涵意義，涉及到瞭語言使用者的語言之外的知識。

母語的習得似乎與個人的智力傾向不是十分有關，智力一般的人也能完美地掌握和使用母語

但是，外語學習的成敗卻與學習者的潛在的語言能力和其他智力傾向是密切相關的。

語言交際能力和語言知識不一定是平行發展的。

從語言知識角度來看，嬰兒學習母語是從無到有的（從普遍語法到個別語法），而學外語則是在已具備瞭一套具體語言的規則的基礎上進行的，原有的知識必然會發生遷移。

從交際的角度看，學習母語是社會化的過程，確定自己的社會角色，接受社會規約和文化價值的過程；外語交際涉及到跨文化的問題。

從認知能力角度，嬰兒學習母語，是用母語來認識周圍世界、判斷事物的過程；

而外語學習者已經完成瞭依靠語言社會化的過程，認知基礎發生瞭變化。

學習外語用到的四種知識：

1.關於人類語言和語言交際本質的一般知識；

2.母語結構的特殊知識，或其他所知語言的知識；

3.目的語知識；

4.各種非語言知識。

除去天生的語言聽說能力外，外語學習潛能與人的一般智力水平有極大關系，同時也與一般的認知風格和學習策略有關，語言潛能說到底是對語言特征的敏感性。

學習潛能對習得的影響主要是在速度上，且有一定限度。因為不同能力類型的人可以利用另外的優勢來克服某一方面的缺陷。

教學大綱的制定和教材的編寫必須充分考慮到學習外語時的新的認知基礎，鼓勵利用原有知識，運用分析和歸納能力。詞匯教學中，註意對比母語和外語詞匯系統的異同，培養對文化差異的敏感性。語言使用規則的教學中，更加註意交際能力中的文化因素的作用，使學習者的外語知識和交際能力同步發展。

認知風格：指接受、組織和檢索信息的不同方式。

場依賴型：依靠外部參照系處理有關信息，從整體上認知，往往缺乏主見，社會敏感性強，易與他人進行交際。在自然環境中習得易於成功。

場獨立型：以自我為參照，傾向於分析，有獨立性，社會交際能力弱。在課堂正式環境中占優勢。

情況很可能是：不同的學習目的、任務和環境，需要不同的認知風格或學習策略，要引導學生發揮特長。

情感因素

1.動機和態度

動機：（1）對某種活動有明確的目的性；（2）為達到該目的而做出的努力。

態度：1.認知成分，即對某一目標的信念；2.情感成分，對目標的好惡程度

3.意動成分，對某一目標的行動意向及實際行動

三種態度：1.對目的語社團和其本族語者的態度；2.對學習該語言的態度；3.對語言和學習語言的一般態度。

態度與動機密切相關。態度對外語學習的影響主要通過動機。態度影響並決定動機。

Brown 區分的三種動機：

整體動機：對外語的一般態度。

情景動機：比如在自然習得情況下，學習者動機不同於在課堂上的學習者的動機

任務動機：對具體任務的動機

最流行的動機分類：

綜合性動機：學習者對目的語社團有特殊興趣，期望參與或融入該社團的社會生活

工具性動機：為瞭某一特殊目的，如考試、晉升等。

據認為，綜合型動機往往更易習得外語。

動機、態度與外語習得的共識：

1.動機和態度是決定不同學習者取得不同程度的成功的主要因素

2.動機和態度的作用與能力的作用不是一回事。最成功的學習者是既有才華又有強力動機的

3.有時綜合型動機有助於成功，有時工具型更易成功，有時共同起作用。

4.動機的類型與社會環境有關

5.動機和態度主要影響外語習得的速度，對習得的路徑和程序並不影響

個性：外向型與內向型

不同性格的學習者對不同的學習任務運用瞭不同的策略。

外向型的學習者，他們善談和善於反應有利於獲得更多的輸入和實踐的機會，但是他們往往不是十分註重語言的形式；而內向型的學習者，更善於利用他們沉靜的性格對有限的輸入進行更深入、細致的形式分析，尤其在註重形式和規則教學的課堂環境下占有優勢。

對不同性格的學習者：1.順水推舟，對不同的學習任務，在不同場合，讓他們各自發揮特長；

2.促使他們想相反的方向轉變，以適應不同的環境和任務。

理想的外語學習者（09年考點）：

1.能適應環境中的團體活力，克服負焦慮和幹擾；

2.尋找各種機會使用目的語；

3.利用所提供的機會練習傾聽針對他輸出的目的語，並作出反應。即註重意義而非形式；

4.通過學習技巧來補充與目的語社團成員直接交往的不足；

5.至少在語法學習的初始階段，是個少年或成年而非小孩（因為需要推理演繹能力）；

6.具備足夠的分析技巧和接受、區分和貯存外語的特征並監測錯誤；

7.具備學習外語的強烈“整體”動機並具有強烈的“任務”動機；

8.願意冒險，用於實際；

9.能夠適應不同的學習環境。

第三節 學習過程研究

原有知識：1.母語知識；2.對於語言的一般知識；世界知識

原有知識，尤其是母語知識對外語習得的影響程度取決於學習者本人對這種知識的意識程度（awareness）。年齡小由於母語本身的交際能力有限，掌握的交際功能有限，對語言的明確意識程度小，因而受母語知識的影響程度小；相反，成年學習者受母語的影響程度大很多。

50-60年代，行為主義語言學理論時期，部分對比分析研究者認為：

母語知識負遷移是外語學習困難的唯一原因，隻要通過母語與外語異同的對比即可預測學習者的困難所在。然而事實並非如此。

偏誤分析發現：隻有25%的外語錯誤可以歸結為母語的負遷移，其他往往由於過分運用一般認知手段，如類推、概括等。

關於習得順序（sequence）的結論：不同母語背景的學習者習得某一外語的順序是一致的。

懷疑的理由：

1.受試對象是在自然地目的語習得環境中學習外語的，母語知識的負遷移受到限制；

2.研究的對象僅僅是某些數量有限的語素和句法結構；

3.把那些語素和句法結構的使用的頻率和準確率作為習得的標準缺乏心理學上的支持。

4.忽視詞匯、語義和語用方面內容的傾向

中介語的兩種意義：1.外語學習者所學的外語知識是一個逐漸積累和完善的過程，整個過程形成一個連續體；2.這個連續體上的每一個時點都形成一個系統，具有其獨特的特點。

研究的意義：1.瞭解學習者處於哪一個學習階段;

2.瞭解學習者采用瞭哪些學習策略；

3.認識外語學習過程的特點，幫助更好地設計教學計劃和教學方法

人類的大腦在吸收瞭新的信息後，原有的知識系統必然發生重組（reconstruction）。詞義、句法規則和語用知識的重組，無不影響學習者整個外語知識系統的發展和完善。

重組過程中，某種知識發展成一種技巧，又逐漸成為一種常規（routine）。經過實踐，技巧和常規形成瞭一種自動的（automatic）過程，成為一種能力。

中介語研究的三個方面：1.對比分析；2.遷移分析；3.偏誤分析。1、3是重點

對比分析：

盛行於20世紀50-60年代，那時人們認為通過對學習者的母語和目的語的對比研究，可以預測到學習者可能遇到的困難並推測出學習者語言中可能發生負遷移的部分，從而在教學中突出重點，達到避免或減少外語錯誤的目的。

60年代末起，對比分析法的心理學理論基礎受到懷疑和批評。有時候，語言間差異大的部分反而容易掌握，差異不明顯的卻往往是最容易犯錯誤的地方。後來逐漸被偏誤分析和中介語研究所代替。

代表人物Lado的著名公式：

（目的語中）與學習者母語相似的成分對簡單的，相異的是困難的。

理論含義：

1.我們可以對學習者的母語和目的語進行對比；

2.根據對比分析的差異，我們可以預測會引起困難的語言項目和可能犯的錯誤；

3.我們可以利用這些預測來決定課程和教材中的哪些項目需要進行特殊對待；

4.對這些特殊項目，我們可以利用強化手段（如重復和操練）來克服母語幹擾，建立新習慣

心理學理論基礎：行為主義心理學中的刺激——反應理論和聯想理論。

在這些理論中，語言被看成是一種習慣。學習外語就意味著學習一套新習慣。

在學習的過程中，舊的習慣（母語知識）比如對新的習慣（目的語）產生影響。

母語與目的語相似的地方促進學習，相異的地方阻礙學習。差異大則困難大。

這種原有知識對新知識的學習發生影響的現象被稱作“遷移”（transfer）。

促進新知識學習的叫正遷移，阻礙新知識的學習的被叫做負遷移。

行為主義心理學認為，外語學習中的錯誤時母語習慣負遷移的結果。

教師應設法預測錯誤，通過對比，發現差異，預測錯誤，課堂上就可以重點講解來克服由於母語知識負遷移引起的困難。

對比分析的貢獻：

1.形成瞭一套較為嚴密的對比分析方法。程序是描述、選擇、比較、預測；

2.通過對不同的語言特征的描述和比較，發現許多特殊的語言現象，豐富瞭普通語言學理論

3.積累瞭豐富的語言研究素材和參考資料；

4.使廣大外語教師意識到不同語言間結構和意義上的差異，在教學中自覺地運用學習者原有的知識來促進其外語學習。

受到的批評：對比分析將差異和困難等同起來。差異是語言學上的，困難是心理學上的。

因而其理論依據有問題

環境和學習的階段決定瞭母語知識對目的語學習的幹擾作用的發揮。

在自然地外語習得環境中，學習者的註意瞭放在交際的內容上，力圖將自己的意思表達清楚，在這種情況下，母語的負遷移的影響較之註重語言形式的課堂教學環境小。

從學習階段來看，在初學階段，學習者因缺乏足夠的目的語知識，因而其表達更多地依賴母語知識，所以出現較多的母語知識的負遷移；到瞭中高級階段，學習者已經掌握瞭一定的目的語知識，因而更可能依靠語言規則的類推原則等認知手段，這一時期的外語錯誤更多地來自對目的語規則的過度概括。

研究范圍的局限：主要限於音系系統和句法系統的比較，從語義和語用角度的對比還剛剛開始，從文化背景來進行的對比也做得少。

預測能力有限。但對比分析仍不失為一種重要的輔助手段。

偏誤分析（EA）：

Corder認為錯誤分析的作用：

1.對教師來說，可以發現學習者向目的語接近的過程中已經到達瞭哪個階段，還剩下哪些內容要學習的；

2.對研究者來說，可以發現學習者如何學習或習得語言的證據，瞭解他們所用的策略和步驟；

3.對學習者來說，犯錯誤也是習得的一種學習手段，也是他們檢驗對所學語言的本質所作的假設的一種方法。

偏誤分析的心理學基礎是認知理論，與喬姆斯基的語言習得機制和普遍語法有密切關系。

偏誤分析的基本假設之一，即人腦中有一種處理語言的特殊機制。

它的主要目標之一，揭示普遍語法在多大程度上影響第二語言習得的過程。

EA的一般步驟：1選擇預料，2確認錯誤，3錯誤的分類，4解釋原因，5評價錯誤

本族語者對語法和語音上的錯誤尚可容忍，對語用錯誤（受本族文化影響）卻不那麼寬容。

衡量錯誤的標準：本族語人的標準還是學習者的標準？

根據外語學習的目的的不同，語言掌握標準和使用標準不應該是完全一致的。

交際能力確實需要特殊的學習和訓練。語言知識的掌握和內化，需要學習者有意識地註意、記憶和實踐。

如何對待學習者的錯誤：

1.行為主義的觀點：錯誤時刺激反應中的一種偏差，應該通過新的刺激來對正確的形式加以強化；機械的觀點。

2.認知主義的觀點：錯誤恰恰證明瞭學習者是靈活的、有分辨和判斷能力的決策者，在學習和交際過程中善於不斷調整其目標和達到目標的手段。不必要特別地加以糾正，錯誤會自動消失。過於寬容的觀點。

先區分兩種錯誤類型：

1.理解性錯誤：學習者對某一語言規則無知，需要糾正。教師需告知其正確用法。

2.表達性錯誤：由於兩種知識系統和能力的差距所致。不一定對某一規則無知，可能因為這一知識本身對表達起一個監控的作用，或者過分地利用瞭學習策略。教師應提供兩種反饋，一是讓其接觸正確說法，讓其自覺改正；二是直接指出錯誤，加以改正，這有助於培養其語法意識。

研究表明：學習者希望其錯誤得到糾正。

偏誤分析研究的最大貢獻：

1.使人們對對比分析的價值進行重新評價，認識到對比分析研究對外語教學實踐有一定的局限性；

2.使人們改變瞭對錯誤本質的認識，把錯誤從需要避免、需要糾正的地位，提高到瞭作為認識語言學習內部的向導的地位；

3.形成瞭一套較為有效的錯誤分析方法和程序。

局限性：

1.錯誤的定義和區分標準難以確定。

難以處理語用錯誤和交際策略導致的錯誤

2.錯誤的分類缺少統一的標準

比如過度操練帶來的錯誤

3.錯誤分析很難說明回避出現的情況

很難認定回避就等於錯誤

有價值的發現：

1.錯誤對語言交際的可理解性的影響並沒有想象中的那麼嚴重。

2.對可理解性的影響不僅取決於錯誤本身的性質，還取決於語言環境的幫助大小

3.一般而言，詞匯錯誤比語法錯誤更影響交際。語音錯誤除非十分嚴重，否則影響最小

4.語法中，整體錯誤（全局的組織）比局部錯誤更影響交際。

5.經常運用交際策略的學習者，其語言常引起更多理解上的困難。

6.話語中如過多出現遲疑、自我糾正等，也會帶來理解上的困難

7.一般來說，錯誤引起的反感主要取決於交際的效果，而不是本身嚴重程度。

中介語研究：

研究目標：

1尋找外語自然習得過程的規律；

2為課堂教學提供選擇材料並組織和安排材料方面的理論依據

主要方法：錯誤分析和策略分析。

具體研究工作：

1.縱向研究，對某一（些）學習者跟蹤調查

2.交叉研究，對同時處於同一學習階段的進行研究

研究重點：

1詞素習得順序的研究

2.句法習得順序的研究

中介語的三個特征：1.開放性；2.靈活性；3.系統性

中介語構建過程中的手段：

1.語言遷移

2.目的語規則的過度概括

3.訓練遷移

4.學習策略

5.交際策略

Widdowson統稱為簡化過程。

僵化（化石化，fossilization）：指學習者在中介語連續體尚未達到目的語狀態時便停止發展，某些語言錯誤已作為一種語言習慣固定下來，進一步的學習也無法改變。

中介語的差異的解釋：

1.學習者年齡越小，其中介語系統相似點就越多。因為他們使用語言的功能有限，學習策略有限，對語言的意識程度不高；

2.其他條件相同的情況下，學習環境越傾向於交際性，學習者中介語相似點就越多。因為真實的交際場合註意力更多地集中在表達意義上，更傾向於使用交際策略；

3.如果人類語言確有共性，而且學習語言的過程是由簡單到復雜，則中介語在起始階段一致性較多。

因此，中介語最大相似性出現在：兒童在非正式環境中學習任何外語的起始階段；反之，最大差異：不同母語背景的成人在正式環境下學習不同外語。

學習者的個人差異、原有知識、學習策略、學習環境等是中介語性質的決定因素。

中介語研究的局限：

1.研究范圍局限於詞素、句法方面，對語義、語用知識的習得研究不夠。將學習者使用某一詞素的準確性作為習得的標準沒有心理學的支持。

2.忽視學習者學習外語的自我標準。中介語研究以目的語為參照系。

3.忽視中介語與其他語言變體不同的標準；

4.研究的方法，如縱向研究和交叉研究本身還有一些技術上的問題未能解決，所得出的結論並不完全可靠。

第四節 外語學習者的策略分析

Carton 的三種學習者推理策略

1) 語內線索推理，即利用對目的語已有的知識進行推理；

2) 語際線索推理，即利用語言間的知識進行推理

3) 語外線索推理，即學習者利用對真實世界的知識進行推理

Carton指出，語言學習過程就像一個解決問題的過程，學習者個人的經驗和知識在語言處理過程中起著決定性的作用。

Rubin成功的學習者的心理特征和學習方法上的相似之處：

①　心理特征，如冒險心理、對歧義和模糊的容忍等

②　交際策略，如迂回表達、運用副語言手段等

③　社交策略，如尋找交流和實踐的機會

④　認知策略，如語義猜測、推理及對語言形式進行分析、歸類、綜合和監控等

Rubin 對學習策略的分類：

1.直接影響外語學習的學習過程，如解釋和證實、監控、記憶、演繹、概括和實踐等

2.間接影響外語學習的學習過程，如創造實踐和使用交際技巧的機會等

Naiman：成功的外語學習者的五大策略

①　通過尋找和利用有利的學習環境積極參與語言學習過程

②　建立語言作為一個形式系統的意識

③　建立語言作為一種交際和交往的手段的意識

④　接受並妥善處理外語學習過程的情感需求

⑤　通過推理和監控，擴充並修正自己的外語系統

學習者策略的定義和分類

學習策略：學習者為瞭有效地獲取、貯存、檢索和使用信息所采用的各種計劃、行為、步驟、程式等，即為學習和調節學習所采取的各種措施。

學習者的外語知識

1.陳述知識：內容知識（knowing what）,由內化的外語規則和記熟的語言板塊構成；

2.程序知識：方法知識（knowing how）,由學習者用來處理外語語料而采用的各種策略和程序組成。可進一步分為社交和認知行為策略；

認知策略包括使新的外語知識內化和自動化，以及利用外語知識和其他知識用外語進行交際時所涉及的各種心理過程。這些過程既包含外語的學習又包含外語的使用。

學習過程說明學習者是如何通過註意輸入和利用現有知識對輸入進行簡化，以積累新的外語規則並使現有知識漸趨自動化的過程。該過程也可以解釋所謂的自然習得程序。

外語使用過程包括：輸出策略、接受策略和交際策略。前兩者指學習者以最小的努力有效而清晰地利用現有的外語知識；後者指學習者無法按照原定的計劃實現其交際目標時不得不調整交際目標或尋找另外表達這一交際意圖的方式。因此，交際策略是在無法實現某一既定輸出計劃情況下使用的。

外語習得過程分為：

1.形成假設階段；2.檢測假設階段；3.自動化階段

各階段的學習策略不同：

1.形成假設階段：

①　簡化策略：包括規則泛化和負遷移

②　推理：語內推理，語外推理

2.檢測假設階段：

①　接受性策略

②　輸出性策略

③　元語言策略

④　相互作用策略

3.自動化階段：

①　形式實踐

②　功能實踐

通俗地說，學習者策略就是學習者對在獲取學習機會、鞏固學習成果、解決學習過程中所遇到的問題時作出的種種反應和采取的策略。

兩種不同的學習策略：

1.認知學習策略

2.元認知策略或協調策略

所謂元認知就是有關認知過程的知識和通過計劃、監控和評估等方法對認知過程的調整或自我控制，即對認知過程的認知。

認知就是學習者賴以獲得知識和概念的大腦活動過程和策略。

Rubin列出的六種對外語學習有直接影響的一般性策略：

①　求解和證實：用來證實對新語言知識的理論的策略，如要求對方舉例、重復某次以證實理解的準確性等

②　猜測和概括式推理：指利用原先獲得的語言或概念知識來獲得對語言形式、語義或者說話者意圖的明確假設，如通過關鍵詞、上下文等猜測詞義；通過語境猜測詞義等

③　演繹推理：利用一般規則來學校外語的策略，如對比漢外異同等

④　實踐：如重復操練到熟悉，仔細聽講並模仿等

⑤　記憶：如大聲朗讀等

⑥　監控：指學習者發現語言和交際方面的錯誤，觀察某信息如何被接受和理解並作出相應反應的策略，如糾正自己的語音、詞匯、拼寫、語法等方面錯誤

元認知策略用於監督、調節和自我調整語言學習行為。

如自我調節、預先準備、預先組織、選擇註意目標、減緩輸出等。

以上是對語言學習過程產生直接影響的策略。而交際策略和社交策略被認為對語言學習過程產生間接影響。

交際策略重點在於參與語言交流活動，表達意義或者意圖。學習者一般在他們的語言知識不能滿足交際目的或被聽話者誤解時才使用交際策略。

交際策略非常重要，它可以保持交際渠道的暢通。

常見的交際策略：迂回表達、運用同義或者同源詞、使用交際套語、利用交際環境闡述要表達的意義等。

社交策略指學習者為創造、鞏固所學知識和獲得語言輸入而參加的各種交際活動。這些活動本身並不會對學習過程產生影響，僅僅提供實踐環境和機會。

學習者策略：

1．直接對學習過程產生影響的策略：

（1）認知策略：解釋和證實，猜測和概括，演繹，記憶等

（2）元認知策略：監督，調整

2. 間接對學習過程產生影響的策略：

（1）交際策略：迂回表達等

（2）社交策略：結交朋友，聽講座、外語角等

上述分類優點：直接，明瞭；

缺點：無法區分輸入和輸出策略，交際策略和社交策略中間缺少協調策略的成分，

標準不一致

Naiman的學習者策略分類：

①　積極主動的參與態度

積極地對學習機會作出反應，尋求和利用學習環境；在正式的課堂之外尋找

相關的學習機會；實踐

②　把語言作為一個系統

把母語和外語進行對比分析；對目的語進行分析並作出推理；充分利用語言

是個系統這個事實，如將詞典上的新詞與同類詞聯系起來學習

③　把語言作為一種交際和交往的工具

強調熟練比精確重要；尋求與本族語者交流的機會

④　控制情感因素

克服怕羞感；敢於面對錯誤；知難而上

⑤　對外語表達進行監控

通過和請求本族語者提供反饋等方式不斷修正自己的外語知識系統。

該分類優點：簡潔，抓住瞭語言和語言學習的本質

缺點：過於寬泛，內容部是十分明確

交際策略研究中的一些問題

1.交際策略的定義

Corder:說話者在遇到交際困難時運用的一套呈系統性的技巧。

該定義的特點：1.交際策略的系統性；2.遇到交際困難時所采用的；3.是一套技巧

Faechkasper指出交際策略的特點：

1.針對某一問題的。因語言知識不足無法執行其原定計劃時采取的某些行動；

2.能意識到的。說話者首先意識到問題的存在。

他們的定義：交際策略是用來解決對某一個人在達成某一特定交際目的時構成某一問題的潛在可意識到的計劃。（該定義同樣適合於母語使用者）

Ellis的定義：交際策略作為語言使用者的交際能力的一部分，是一種語言心理計劃。這種計劃具有潛在的可意識性，可作為學習者對無法完成的某一表達計劃的替代。

優點：將交際策略提高到瞭說話者交際能力一部分的高度。受到瞭canaleswain關於交際能力由語言能力、社會語言能力、話語能力和策略能力組成的觀點的啟發和影響。

交際策略的分類：

Tarone的分類：

1.轉述

1) 近似表達

2) 造詞

3) 迂回表達

2.借用

1) 從母語直譯

2) 語言轉換

3.求助 學習者直接向聽話者詢問某一正確表達方式

4.手勢語 運用非語言手段

5.回避

1) 回避話題

2) 放棄表達某一信息

優點：簡潔、明瞭；

缺點：依據不明確，似乎僅是交際手段的羅列，不能反映出各策略對交際的作用或影響

Bialystock的分類：

一類：以母語為基礎的交際策略（L1 based strategies）

1) 語碼轉換

2) 本國語項目外語化

3) 母語直譯

另一類：以外語為基礎的策略（L2 based）

1）語義替代

2）描述

3）創造新詞

優點：以目的語為基礎的交際策略比以母語為基礎的交際策略更為有效。

缺點：忽略瞭回避之類的策略的歸屬，分類不完整。

FaechKasper分類：

一．減縮策略：

1）形勢減縮

2）功能減縮

二．成就策略

1）補償策略

①　非合作：L1 based，語碼轉換、外語化、直譯等

L2 based，替代，轉述，造詞，重組

還有非語言行為累交際策略

②　合作策略：直接求助，間接求助

2）檢索策略：

①　等待

②　利用語義場

③　使用其他語種

他們認為，減縮策略因為通過回避而改變瞭原來的交際目標，因而一般不會產生習得，而成就策略因為涉及到形成假設並利用反饋對假設加以驗證，因而有可能促進外語的習得。

3.交際策略在外語習得中的作用：

在Rubin的研究中，交際策略被作為獲得外語實踐機會的間接影響外語習得的學習者策略。

Faech、Kasper等人認為，隻有成就策略促進外語習得，因為采用減縮策略意味著冒險，而冒險恰恰是外語知識自動化的必要條件之一。

Tarone認為，所以交際策略都能起到擴充語言手段的作用。另外，交際策略可以保證交際順利進行，即使學習者不能學到某一特定的外語詞項或者結構，他們仍然獲得瞭接觸其他結構或詞匯輸入的機會。

Ellis認為，過分成功地使用交際策略會抑制習得。

4.影響學習者使用交際策略的因素：

語言程度、問題來源、性格、學習環境等。

研究發現，語言程度差的學習者更多地使用減縮策略，隨著語言程度的提高，越來越多地使用成就類策略；

當母語與目的語中同源詞較多時，語碼轉換的次數較多。另外，有人發現回避策略與語法結構的難易程度有關；

不同性格的學習者對交際策略類型的選擇而有不同；

課堂中的交際比自然環境下的交際較少地使用交際策略；

5.交際策略研究對語言學和外語教學研究的啟發

對普通語言學既是貢獻又是挑戰。

喬姆斯基提出交際能力，著重是是語言能力的先天性，忽視學習主體的認知能力在後天語言環境中的積極主動作用；hymes提出交際能力，研究的重點是交際能力的內涵和相關的社會因素，並不關心學習者如何在社會交往中獲得這種能力並利用這種能力獲得更多的語言知識。

外語學習過程實際上是一種新信息的攝入和組織過程。

對教學的啟發：

1）學習外語是個積極的過程，學習者原有知識和現有外語知識對任何一個階段的外語習得都有重要影響，教師要善於引導學生利用原有知識和現有知識，獲取新知，鞏固舊知；

2）可以對學生的學習策略加以因勢利導，利用學習策略能提高語言學習能力

3）過多地利用交際策略會影響正常的交際，影響外語知識的學習。

第四章 外語交際能力及其培養

第一節 交際能力的概念

“交際能力”最初由美國社會語言學傢Hymes針對Chomsky的“語言能力”提出來的。

喬姆斯基認為，語言能力是某種遠比語言本身抽象的知識狀態，是一套原則系統、一種知識體系。語言能力並非一種處事的能力，甚至也不是一種組織句子和理解句子的能力。

（喬姆斯基認為，這種創造和生成新的語言的能力是人的天賦能力，是內在的機能。說話人 通過一系列結構規則可以生成這種語言的句子的深層結構，即在每個句子表達出來以前就在大腦中存在的概念結構。形成瞭這種句子的深層結構之後，他頭腦中已經 有瞭一個正確的句子。

在喬姆斯基看來，人們在說話之前他的頭腦中存在著一個深層的語言結構或是思維能力，而且會形成一個內在的正確的句子。它仿佛是人們說話時的臺詞。喬姆斯基認為，深層結構通過“轉換部分”可以轉換成表層結構，這就是通過說話時的語音所表達出來的句子，表層結構是句子的形式，深層結構代表句子的意義。喬姆斯基很註重兩種語言結構的轉換關系，但是在兩種結構中他更加強調的是深層結構。）

根據喬姆斯基的轉換生成語言理論，一個人的語言能力主要表現為以下幾個方面： 1)能指出哪些聲音或語素的組合是母語中可能存在的，哪些可能是不存在的。

2)能區別符合語法的句子和不符合語法的句子。 3) 能區別出一些結構相同或相似，但實際意義卻不同的句子。例如他們知道“John is eager to teach.”和“John is easy to teach.”兩個句子雖結構相同，但意義卻不同。前者表示“John is eager to teach others.”後者則表示“It is easy for others to teach John.” 4)能辨別出結構不同但意義有聯系的句子

5)能辨別出句子的歧義(ambiguity)，即同一結構具有一個以上的釋義

6)能意識到句子之間的釋義關系(paraphrase)，即結構不同的句子具有相同的語義

受喬姆斯基“語言能力”的啟發，海姆斯(Hymes)提出瞭“交際能力”這一概念。海姆斯認為，喬姆斯基所謂的語言能力隻是一種語法能力。語言能力恰恰是一種處事能力，即使用語言的能力。語法知識是源，並非是一種本身就存在的智力結構的抽象認知狀態。他認為語法知識屬於交際能力的一部分。

然而，一個兒童是在社會化的過程中習得母語的，他不僅能按本族語的習慣說出符合語法的句子，而且還能在一定的場合和情境中恰當地使用語言形式。也就是說，他習得的是這樣一種能力：什麼時候該說話，什麼時候不該說話；說的時候對誰說、說什麼、怎樣說，即運用語言進行社會交往的能力。根據海姆斯的觀點，交際能力包括以下幾個方面的參數： 1)語法性 (grammaticality)，某種說法是否(以及在多大程度上)在形式上可能，即能從語法、語音、詞匯等語言系統本身的角度判別某種說法是否正確。

2)可行性 (feasibility)，某種說法是否(以及在多大程度上)在實施手段上可行，即懂得哪些句子是可以被人接受的。用萊昂斯(J.Lyons)的話來說，話語的可行性指的就是“說本族語的人在某一合適的語境下已經說過，或者可能說的話，並且是已被、或可能被操該語言的其他人所接受的，確認為屬於該語言的話語。” 3)得體性(appropriateness)，某種說法是否(以及在多大程度上)在語境上得體。有些話語在語法上可能，在實施上可行，但在語境上不恰當。

4) 現實性(done)，某種說法是否(以及在多大程度上)實際出現瞭。即懂得哪些話是常用的。

有兩點要指出的：

1.海姆斯的交際能力在理論上並非是喬姆斯基的語言能力的對等物。他們兩人對能力的理解是完全不同的，兩種能力處於完全不同的層次。喬姆斯基的語言能力是高度抽象的，而海姆斯的交際能力是傾向於實用性和實際操作性。因此，海姆斯的交際能力是受瞭喬姆斯基的啟發，不是對語言能力的補充，也不是否定。造成兩個概念的矛盾的是喬姆斯基對語法能力和語言能力的混淆使用。

2.海姆斯對交際教學法的影響僅限於理論方面。交際教學法流派的形成是受到英國功能語言理論的影響，主要是韓禮德（M. A. K. Halliday）等人.

交際能力是一個人運用各種可能的語言和非語言（如身勢語、面部表情等）手段來達到某種交際目的的能力，這種能力實際上體現瞭一個人的整體素質。包括：

1．語言知識，即組詞成句、組句成篇的能力；

2．認知能力，即一個人對事物的認識水平、智力水平、反應能力和有關的世界知識

3．文化知識，指一個人對文化觀念和習俗的知識；

4．文體知識，指根據交際對象和目的，選用不同風格的詞語進行交際；

5．其他知識，包括副語言知識，如身勢語和面部表情等

6．情感因素，對他人和社會的態度、交際動機、個人品質、性格和習慣等

語言交際過程受到的三大制約：

1）輸入限制（人際修辭，由社會因素決定）

2）語法限制（語法規則，包括語義、句法、和語音方面的限制）

3）輸出限制（語篇修辭，組詞成句、組句成篇的原則）

交際能力的特點：廣泛性：是一個知識和技能體系

相對性：沒有一個具體的標準。最低要求是“達意”，沒有最高限度。

交際能力討論的兩大缺陷：

1）忽視書面語的交際能力的研究；

2）忽視理解能力的研究。

理解能力比表達能力更為重要的原因：

①　據心理語言學的語言習得研究，語言理解能力的獲得先於表達能力

②　語言理解是語言表達的先決條件

③　語言理解能力也是進一步提高表達能力的重要途徑

二．外語交際能力及其母語交際能力的關系

我們認為，外語交際能力在本質上和內容上與母語交際能力是一致的，不同的是在獲得的方式、程度、要求以及涉及的因素方面。

母語交際能力的獲得過程實際是一個社會化的過程；外語交際能力則遵循完全不同的途徑。

交際能力在很大程度上會出現正遷移，這就意味著具有良好的母語交際能力的外語學習者，他們的外語交際能力的獲得也相對容易些。同樣，如果母語與目的語在語言結構上相近，文化背景又相似，交際能力的正遷移概率和規模就越大。

中國學生外語交際能力的不足：

（1）缺乏本國語交際規則的明確知識。針對不同文化背景的人，應尊重對方的交際習慣，不可以以自我為中心。（母語教學的過失。語文教學歷來註意書目表達，忽視口語能力）

（2）缺乏對外語交際規則和交際模式的明確知識。不知道外語的語法結構中有時有一定的程式。（外語教學的過失）

三．交際教學法與培養外語交際能力的最佳途徑

交際教學法的理論基礎：

1.語言交際理論

（1）語言是由其基本單位組成的系統；

（2）語言的最基本功能是交際；

（3）語言結構反映其功能和交際用法

（4）語言的基本單位並非僅是語法和結構特征，而是體現在話語中的功能和交際意義中的范疇

2.學習理論

（1）交際原則，真正涉及交際的活動提高學習效率

（2）任務原則，語言用來完成任務的活動提高學習效率

（3）意義原則，學習者感興趣的語言材料，加快學習過程

交際教學法著重語言的功能，意念大綱實際上就是對語言功能分類細表；語法成為服務的手段，失去瞭獨立存在的必要，語法教學的地位相對下降。該法最大限度地強調語言的功能和意義，強調語言形式表達意義的功能，將達意作為教學的主要目標，情景主宰一切。

這一做法的極端就是排斥語法教學在外語教學中的應用地位，片面強調語言使用的技巧，忽視語言知識的系統性和整體功能。因此，交際教學法並非是培養學生外語交際能力的最佳途徑。

外語交際能力的缺乏包括兩個方面：

1.對語言可分析性限制的無知；2.對語法使用的變化的無知。

Widdowson認為，交際能力實際上就是掌握瞭一大批部分裝配好的結構、公式性套語和一套規則，並能根據不同語境進行必要的調整。從這一意義上說，交際能力是一種適應能力。規則不是生成性的，而是調節性的、服從性的。

他還指出，語言交際中最重要的是詞匯與語境直接結合產生意義。如果語境不足，詞匯意義不能自現，才需要語法規則來對詞匯進行調節。

許多過分強調語境作用的教學法之所以不能達到預期的交際能力的目的，就是忽視瞭語言分析能力的培養（即語法）。

任何目的的外語教學都應貫徹的原則：

（1）語法原則，把語言知識的傳授放在一定的地位；

（2）交際原則，把語言結構與語境和功能結合起來，使學生瞭解語言結構的多樣性和功能表達的多種可能性；

（3）文化原則，采用對比分析的方式，使學生瞭解不同語言的文化背景，學會不同文化的交際模式，增強跨文化意識。

四．外語交際能力的培養與學生的整體語言能力

語言學習過程不僅是一種知識、一種技能，而且是學生整個知識結構和人格修養的調整和完善。因而，外語教學的作用為：

（1）外語教學能使學生對母語知識的理解和認識更加深刻和全面，從而進一步促進母語交際能力的發展；

（2）外語作為一門交際工具，聽說讀寫使學生能夠更廣泛地獲取各種知識，提高他們的整體素質；

（3）通過外語學習使學生具備一種跨文化交際意識，對外族文化容易產生理解和容忍，有利於克服狹隘民族主義和自我文化中心的思想。

第二節 外語和漢語語法教學

一．語法的定義和分類（略）

二．外語語法教學的歷史回顧

近代歐洲流行的“語法——翻譯法”特點：

（1）教學目的：閱讀文學作品或獲得思維能力的訓練。通過對語法規則的詳細分析，把語法知識應用到翻譯外語句子和文章中。因此，該法認為語言學習實質上就是學習一套語法規則。

（2）學習的重點：閱讀和寫作。聽說能力不受重視；

（3）詞匯選擇主要根據課文，課文後有詞匯表，附有母語的逐字解釋。每課課文後有語法規則的詳細講解，並附有大量翻譯練習；

（4）句子是語法教學的基本單位；

（5）強調精確性（正確性）；

（6）語法通過演繹法傳授，即先向學生介紹語法規則，後通過翻譯練習加以鞏固；

（7）教學用語：學生的母語，母語和外語有關的對比也用母語進行。

弊端：忽視瞭口語和聽力訓練，口頭交際能力差；過於追求語法的精確性，忽視瞭學生的語言創造能力，不能充分發揮學生學習語言的主觀能動性。

直接法的誕生

19世紀中期，歐洲各國之間交流的加強對人才的口語能力提出瞭更高要求，一些教學專傢編寫瞭會話課本，另一些通過對小孩母語習得過程和特點的觀察，提出外語教學中應強調意義，強調口語技能的培養，直接法應運而生：

（1）口語是第一位的。外語教學法應該以口語培養為中心‘

（2）語言學呃研究成果應該應用到外語教學和教師培訓中去；

（3）學生應該先聽說，後接觸文字（即讀寫）；

（4）詞匯應該通過句子教給學生，句子應該在有意義的上下文中教給學生；

（5）語法應該在上下文中教給學生，即運用歸納推理法來教授語法，而不是演繹法；

（6）盡量避免翻譯，學生母語隻應該用來解釋有關單詞或者檢查學生的理解程度。

情景教學法的特點：

（1）口語優先。語言材料應該先通過口頭形式，然後通過書面形式教給學生；

（2）新的語言點通過情景加以介紹和操練；（特色）

（3）目的語為課堂用語；

（4）詞匯選擇應該盡量覆蓋常用詞匯；

（5）語法項目按照由易到難的原則編排；

（6）當學生的詞匯和語法基礎達到一定程度後，才開始進行閱讀和寫作訓練。

情景法背後的學習理論的依據：行為主義心理學的“刺激——反應”理論，認為語言習慣是通過不斷地重復和反復操練而得到強化的。

20世紀50年代，以結構主義語言學為理論基礎的聽說法在美國形成。

聽說法強調對比分析，把外語學習的困難歸結於語言結構系統的差異，認為通過母語與目的語在語音和語法等方面的對比分析可以確定學生外語學習的困難所在。

結構主義語言學對語言教學的最大的影響：

（1） 重視口語；

（2） 強調句型操練。

受行為主義心理學影響的語言習得理論認為，語言是一套行為習慣，語言規則可以通過反復操練，反復“刺激”得到加強和鞏固。因此，直接法、聽說法等以結構主義語言學為理論基礎的教學流派的語言教學重點就是句子的構成規則，體現在對句型的窮盡分析和句子成分的過細分析和描寫。對直接法、聽說法等教學法的最大批評就是語法概念過窄，教學語法過於抽象，脫離實際，培養出來的學生不能應付自然的語言交際。它們的另一個缺點是忽視學習者的認知能力，把語言操練作為一種機械的重復和記憶，學生的語言創造能力得不到充分發揮。

50年代末喬姆斯基的轉換生成語法革命：他認為人腦中有一種“語言習得機制”（Language Acquisition Device, LAD）,在吸收瞭一定的語言素材後就會自動形成該語言的語法規則，從而創造性地使用該語言。人腦中的這種語言習得機制是人類的語言藍圖，是一套語言的參數和原則系統，或者叫做普遍語法（Universal Grammar, UG）,而轉換生成語法的任務就是發現、描寫和解釋這套普遍語法。

威爾金斯把意義分為兩大類：

1.意念：時間，順序，數量，頻率等

2.功能：請求，否認，抱怨，道歉等

交際教學法把交際能力的培養作為主要目標，強調意義，對語言結構的準確程度的要求有所放松，語法的地位受到瞭嚴重的削弱。語法教學服從於交際教學，語法項目的安排也隨交際教學的要求來安排，語法教學本身也缺少瞭系統性和階段性，有些語法項目甚至被完全忽略。

70年年代後期克拉申的自然法中，語法教學幾乎沒有任何地位。

許多外語教師認為，語法教學能夠使語言材料輸入更易接受，語法知識能夠幫助學生切分語言信號，使其成為可理解的單位，能夠幫助學生證實對目的語語法的不自覺的假設，因而，語法教學不是教不教的問題，而是怎麼教更有效的問題。教學語法必須博采各傢之長，把語言作為一個系統，而且要引入語境因素，把語言形式和功能有機結合起來。

編寫教學語法時的原則：

（1） 對比原則：在外語語法教學中充分利用對比的方法，加強正遷移，減少負遷移，加速外語學習的進程，提高學習的效率。語義系統的差異和交際原則、語篇原則之間的差異同樣也應該通過對比分析加以強調，使學生意識到兩種語言的詞匯不可能 一 一 對應。交際上的差異也必須通過話語結構和語用原則的對比加以解釋。

（2） 認知原則：錯誤分析表明，學生的錯誤更多地來源於類推這種認知手段；中介語理論認為學生發現自己的中介語系統與目的語系統有差異時會進行相應的調整，使其越來越接近目的語系統。教學語法的編寫者必須意識到學生的主觀能動性，在語言材料的安排、語法項目的選擇和講解方面考慮到學生認知能力的利用和培養。

語法項目的安排和處理也要考慮階段性的特點；要在大量豐富、真實和分級的語言材料上進行。

概括起來就是：

系統原則，把語言作為一個符號系統來描寫；

交際原則，把語言規則和交際原則結合起來；

對比原則，增加學生對不同語言的結構和文化的敏感程度；

認知原則，考慮到學生的認知能力和主觀能動性。

對外漢語教學中的語法教學原則：

(1)通過對比突出語法的重點和難點。

(2)從句型入手，句型操練和語法知識的歸納相結合。

(3)有句子擴大到話語。特別是話語的連貫和銜接。

(4)語法結構的教學與語義、語用和功能的教學相結合。

(5)精講多練，以練習為主。

(6)先易後難、循序漸進地安排語法項目。

(7)重視糾正學習者的語法錯誤，並把病錯句的分析作為課題教學內容的一個部分。

語法教學的方法：

（1）歸納法。先接觸具體的語言材料、進行大量的練習，然後在教師的啟發下總結歸納出語法規則，再運用規則進一步練習。對不太難的語法點有優越性，但運用不當回浪費時間或出現盲目練習的現象。

（2）演繹法。先講清語法規則，使學生瞭解語法結構，然後在語法規則的指導下練習，通過實踐學會規則。適用成年人，對較難的語法點效果好，缺點是容易導致註入式填鴨式教學，不利於發揮學生的積極性。

（3）演繹和歸納相結合。

第三節 外語和漢語的詞匯教學

Samuels認為，語言交際中，語法與詞匯是相互補充的關系。一種語言詞匯上的空缺可以通過語法的手段來彌補；語法上的空缺可以通過詞匯手段來彌補。

Widdowson指出，在語境豐富的情況下，詞匯與語法的交際功能比，詞匯是主要的，語法是次要的。語法的作用是調節性的，服務於詞匯。詞匯表達實際意義，語法表達關系意義。

詞匯知識是語言使用者語言能力的一部分。

有關詞匯的研究表明：

（1） 某一語言的本族語使用者，成年後詞匯量仍然在增加，但句法方面發展卻很小。因而，詞匯學習是一個連續不斷的過程。

（2） 認識一個詞意味著知道該詞在口語和書面語中碰到該詞的概率（頻率）。

（3） 認識一個詞意味著知道功能和情景的變化對該詞的各種限制，如時間、地位、社會角色、語域等對詞語的選擇上的限制。

（4） 認識一個詞意味著知道該詞的句法特征（如作何種句子成分）。

（5） 知道一個詞隱含著知道蓋茨的深層形式和從它派生來的詞。

（6） 知道一個詞意味著知道它與其他詞之間關系的網絡，如反義詞、近義詞、上下位詞

（7） 知道該詞的語義評價義

（8） 知道該詞的其他不同意義。

母語詞匯習得與外語詞匯習得特點比較

兒童母語詞匯習得過程是一個與生理和認知特點密切相關的特殊學習過程，他們所處的社會和語言環境對語言能力的形成都起作用。兒童學習母語詞匯的同時，也是在學習一種觀察和認識世界的方法，其認識能力與語言能力的發展是同步的、互相促進的。

兒童詞匯習得的特征：

（1） 兒童傾向於把一組詞按照主題橫向組合起來，而成人則是把同類的詞按照句法特征縱向進行分類。

（2） 兒童對詞義的理解逐漸由具體到抽象。

（3） 兒童對事物和詞的理解逐漸概括化。

兒童學習母語詞匯的過程實際上是一個概括能力、認識能力和語言交際能力的相互依賴、相互促進的過程。

母語詞匯習得的特點：

（1） 詞存在於一個語義空間裡，學會一個詞意味著知道它在這個空間裡的位置。

（2） 學會一個詞意味著知道它的組合和聚合關系，知道它的句法、語義、語用特點

（3） 理解和輸出一個詞是不同的兩個過程，輸出更為積極、復雜和困難

（4） 表達具體意義的詞一般更早學會，容易被記憶和檢索

（5） 兒童的詞匯習得，一部分是母親和周圍人直接傳授的，另一部分是他們自己習得的

外語學習在認知基礎、交際能力、情感和語言環境方面不同於母語學習：

（1） 認知基礎：兒童母語詞匯習得過程是在一個社會交際環境中習得某一事物的概念，同時也習得概念的表達方式，概念與語言學習室同步的；而外語學習者則是在已有概念系統之外學習一個新的語言符號來表達某一概念的。

因此，外語學習者在如下方面遇到困難：

1） 語音：母語與外語的語音符合和組合方式有差異

2） 書寫：如中文和英文的書寫系統不同，視覺適應和閱讀習慣會帶來詞匯學習的困難

3） 詞法：不同的構詞法和形態變化

總體來說，差異越大，學習困難越大。當然，表面上相似而實際不同的更容易引起誤解和困難

（2） 交際能力：兒童母語學習的過程也是習得母語交際能力的過程，知道何時何地與何人如何說話。

交際能力的四個方面：

1.語言能力（正確）；2.社會語言能力（得體）；

3.話語能力（連貫）；4）策略能力(使對話順利進行下去?)

（3）情感因素：外語學習者在動機、態度、性格等方面不同於母語學習。

（4）語言環境：兒童母語學習是在母語環境中，接受真實的語言輸入，語言習得過程就是社會化的過程；而外語學習是在有限的、模擬的環境中，輸入的質和量都不如母語

外語詞匯教學的最佳途徑（原則）

（1） 系統原則：詞匯是語言的一個最重要的子系統。例如，聚合關系中，可以利用詞匯之間的同義、反義、上下義關系、同音詞關系等來幫助掌握詞義；組合關系中，對詞義的搭配限制和句法搭配限制的分析來理解和掌握詞匯的組合規律。

（2） 交際原則：語言是交際工具，應該盡量讓學生在真實的交際環境中學習使用中的語言，對詞義、詞的使用等講解、操練要考慮交際功能；

（3） 文化原則：語言的底座是文化，要從文化角度辨析似是而非的問題，培養學生的跨文化意識；

（4） 認知原則：要進行一定的比較和分析，即對比分析；

（5） 情感原則：調動學生的興趣，培養積極的態度和動機，克服負焦慮。

直接的詞匯教學：把詞匯教學明確作為教學的目標的一部分，對詞的結構、意義和用法進行分析、講解和操練；

間接的詞匯教學：通過其他學習活動，如閱讀和聽說等，間接達到擴大學習者詞匯量的目的。

關於詞匯練習的小結：

1.詞匯應該從理解和輸出兩個角度來教。

2.學習外語的最初階段，應該利用各種辦法來幫助學生記憶單詞，尤其是借助母語詞匯之間的聲音和形象方面的聯想；

3.教學初期要註意核心詞匯，詞表要據此而定；

4.到瞭高級階段，越是應該強調輸出的重要性，使用與遺傳和語義欄特別有效；

5.猜測和利用上下文線索進行理解很重要，尤其是在閱讀以及培養學習者的獨立性時；

6.習語教學很重要，對學生找我輸出慣例特別有用，包括固定搭配和成語等；

7.在話語中教詞匯能誒有學生的高級輸出技能，同時也能使學習者瞭解詞語在句法、語義和語用各個層次上的作用。

對外漢語詞匯教學的原則：

1.要認真掌握每一個詞語的具體意義和用法。不能搞簡單的一一對應。

2.詞的教學應該與句子教學相結合，在一定的語境中掌握詞匯，提倡“詞不離句”

3.利用詞匯的聚合和組合關系在系統中學習詞匯。

4.掌握漢語的構詞法，重視語素教學，詞與字（語素）教學相結合。

5.不同的言語技能對詞的掌握有不同的要求。詞可分為積極詞匯和消極詞匯，聽說讀寫對詞匯量的要求不一樣。

6.加強詞匯的重現與復習，減少遺忘。

詞匯教學的方法：

1.直接法：表示具體意義的詞語（事物或動作），常用直觀法

2.翻譯法：抽象的難以解釋呃詞語，用學生母語翻譯，一點就通。但很少有簡單的對應

3.情景法：把新詞放在語境中，也就是聯系句子、話語來理解。

4.語素義法：用字義來解釋詞義。

5.搭配法：如量詞與名詞的關系，某些動詞和賓語的關系

6.話語聯結法：在話語中學習詞匯，特別是關聯詞語

7.比較法：對近義詞和反義詞進行比較，在比較中發現不同點

8.類聚發：利用詞語間的聚合關系，可以形成同義聚合、反義聚合或類屬詞匯聚合

9.聯想法：利用人腦的聯想機制，如學習“下雨”，可聯想到“刮風、水災、幹旱、雨傘、擔心、涼快”等

第四節 外語聽力教學

以下幾個方面的因素影響聽力理解：

1.聽力材料的特征；

2.說話者的特征；

3.聽力任務特征；

4.聽話者本人的特征；

5.過程特征。

兩種策略影響聽力過程：認知策略，元認知策略。

一．影響聽力理解的重要因素

1.聽力材料的特征：

時間變量，語音，詞匯，語法，視覺上的支持等對聽力理解產生影響。

時間變量：語速，停頓，遲疑。

Ø 語速過快，聽者來不及反應，必然影響理解；過慢則造成心理上的障礙，給人不真實的感覺，引起厭倦。語速與材料本身的特點、學習者的背景知識等密切相關，語速不是獨立作用的因素。

Ø 遲疑和停頓：許多人認為這個因素是積極的，但是Voss發現這個因素會分散聽者的註意力，引起非本族語者感知上的問題，進而引起理解上的錯誤；本族語者利用自上而下的手法，放棄與話語理解無關的語段。

初學者聽力理解困難時因為缺乏音位能力和信息處理技巧。

有人提出，真正的聽力感知單位是音節和幫助分解語流的音段。

有學者指出，聯音也是影響語流切分的問題之一。即同化、縮音、連讀和省音。

重音和節奏的感知也影響聽力理解。

聽力材料在詞法和句法上的改動對聽力理解也有影響。

Chaudron發現，以名詞重復的形式出現的信息冗餘比其他形式更有助於辨認和回憶。

句法上的改動會使中上程度的學習者受益。給高級階段的學生提供解釋性的內容或者冗餘信息可以幫助他們理解材料。對於程度低的學習者，有些冗餘反而增加他們的聽力負擔。

冗餘是否提高理解與語言程度和冗餘的類型有關。

大多數書面材料句法上比口語材料更為復雜，信息冗餘度小，比口語體更難理解。

有實驗發現，對話容易理解，講座次之，新聞最難。

以時間為順序的描述材料比打亂時間順序的更易懂。

視覺支持能提高聽力理解。錄像如果用來提供信息處理的線索，則能提高聽力理解，關鍵是選擇，並非運用錄像本身。

學習者語言程度越高，視覺幫助作用越不明顯。這也與材料的難度有關，材料簡單，聽者可以不借助於圖像理解話語。

2.說話者特征：

（1）中高級的學生回憶非專傢的男性說話者的發言比非專傢的女性說話者的發言更容易

（2）高級程度的學生能夠回憶起男性專傢的講話內容；

（3）如果說話者為女性專傢，兩組學生的表現比非專傢的女性時要好。

即，回憶專傢和男性的講話內容更易，但是不同的文化對此反應可能不一。

3.任務特征

多項選擇題比特殊疑問句容易完成；

對具體線索的提問比依靠整體線索的提問容易回答；

概括推理和綜合信息比尋找特定信息更為困難。

4.學習者特征

學習者的語言水平、記憶力、情感因素和背景知識等都影響聽力理解。

研究表明，目的語輸入的記憶跨度比母語短，隨著目的語水平的提高，能成功處理的目的語輸入的數量也隨之增加。因而記憶時間的長度是學習者整體語言水平的標記。在註意力方面，程度低的學習者遇到生詞或者難句時，通常停止聽，或者不知道自己已經不註意所聽的內容瞭。

聽者的自信心對聽的效果十分重要。

背景知識對聽力理解的影響是不言而喻的。學習者對熟悉的話題的興趣和理解率都高於一般的話題。

5.過程特征

人們關註的焦點是在自上而下，自下而上，平行過程上，即聽話者是否運用他們的世界知識、情景和人類交往知識來理解意義（自上而下），然後利用詞匯、句法和語法知識來理解語言形式；或者反過來，先自下而上，然後自上而下，以及兩者過程的相互交替（平行過程）。

中下水平的學習者在聽簡易材料時，一般兩種過程交替使用，但在聽更難一點的材料時，更多地使用自上而下過程。

有效的聽者好像更註意較大的板塊，隻有在理解中斷時，才將註意力轉移到個別詞上來。

二．聽力策略與策略訓練

認知策略：通過考慮如何貯存和檢索信息以解決問題。

元認知策略：包含計劃、監控和評估理解。

個人知識：有關他們自己及最佳聽力狀態的元認知知識

任務知識：有關聽多少內容、材料難度如何等

策略知識：有關策略及他們與材料的任務之間的關系的知識

認知策略和元認知策略兼教對提高學習更為有效。

分三個層次進行策略訓練：

盲目的（不告知策略及其價值）；

有意識的（告知）；

控制的（提供機會讓其比較策略及其價值）

第五節 外語閱讀教學

一． 閱讀過程特點分析

自上而下模式：以概念理論為基礎，提出：在閱讀過程中，閱讀者根據本人大腦中已有的句法知識和語義知識對閱讀材料進行預測，並在閱讀過程中加以證實和修正。

自下而上模式：把材料作為信息輸入，閱讀者從字母和單詞的辨認開始，不斷進行信息組合，完成閱讀活動。但研究表明，一個優秀的閱讀者並不需要上下文冗餘信息度來完成辯詞活動，其實際辯詞過程是自動的、不自覺的，他的註意力應該集中在語言之外的信息上。

Rumlehart提出，閱讀過程實際上是一個多鐘語言知識，包括文字、詞匯、句法和語義等知識的復雜的“相互作用”過程。任何單一的語言隻是不能促成對閱讀材料的真正理解。

Stanovich提出閱讀能力的層次模式：在閱讀過程中，有幾個層次的因素在起作用，包括詞語識別、句法分析、語境知識等。閱讀時各個層次的知識互相補償。

語境知識包括語用規則和世界知識（即一般的文化知識等）。Leech認為，語言交際過程實際上是一個不斷解決問題的過程。對閱讀材料原作者來說，是通過什麼方法怎樣在讀者的大腦中增加某一信息？對讀者來說，是作者寫瞭哪些話，通過這些話表達什麼意思。

世界知識也是閱讀能力的一個重要組成部分。

閱讀活動是一種多因素、多向交流與反應的復雜的解碼過程。解碼依據來自文字、語言、語用、世界等方面的知識。

語言知識包括語音、語法、語義等；世界知識包括一般知識和專業知識；語用知識涉及到人際交際修辭規則和語篇修辭原則等。

二． 外語閱讀與母語閱讀不同特點比較

語言的幾個作用：表達，指示，描述，辯論，元語言。

任何人和任何語言都能完成上述功能。

閱讀能力發生遷移時肯定的、必然的，語言能力的正遷移是不可避免的。

調查表明，外語閱讀能力強的學生一般來說母語閱讀能力也很強，反之不然。

外語閱讀本身的特點：

首先，語言能力和技巧的正遷移有一定的局限性，一般發生在更呈普遍現象的語言規則和語用原則上（無標記的、核心的），語言、文化的差異越大，正遷移越少。

第二，母語閱讀能力和技巧的不足也影響正遷移過程，影響外語閱讀能力的迅速提高。

第三，外語學習者的情感因素也對閱讀過程發生影響，如態度、動機、性格、焦慮等心理狀態。

三． 外語閱讀教學材料的選擇標準

詞匯困難的處理：1.後附詞匯表；2.建議查詞典；3.猜測詞義

材料的真實性問題：

一． 對材料本身不作任何詞匯或者結構上的簡化，而在練習的設計中考慮閱讀者的階段和先後關系等

二． 如果閱讀者對材料的反應與作者的意圖一致，則這種反映就是真實的

三． 一切以閱讀者為中心，材料隻要達到閱讀者的目的和實際情況，就是由真實性

閱讀材料的選擇首先要考慮到閱讀者本身的興趣和文化背景。對材料本身不一定要做結構和詞匯上的控制，關鍵在於預測這些方面的困難並提供適當的理解線索，並在設計練習時采取不同要求，根據不同閱讀目的及閱讀者的實際情況實行分級和變動。

四． 閱讀技巧及其培養

Barret認為，閱讀技巧有五種：

1.理解字面意義；2.能對材料主旨進行重新組織；3.推理能力；4.評價；5.欣賞；

Davis提出的四種閱讀技巧：

1.識別詞義；2.推理；3.識別作者的技巧、寫作意圖和風格；4.尋找有關答案

技巧是習得的，是每個閱讀者在實際過程中無意識地使用的種種方法；而策略是閱讀者為瞭解決某一個具體的問題采取的某種手段或方法。技巧和策略都可以有意識地訓練。

五．對我國高校外語閱讀教學的幾點思考

1989年的高校外語教學大綱對閱讀教學提出的兩方面要求：

（1）.閱讀課的任務在於著重提高閱讀理解能力；培養學生細致觀察語言、假設判斷、分析歸納、推理驗證等邏輯思維能力；培養學生速度的能力及閱讀興趣；擴大學生的記憶，增加文化背景知識；

（2）閱讀課應該選用題材廣泛的語言材料，以利於培養細致觀察語言的能力，提高閱讀理解能力，掌握各種閱讀技巧，提高閱讀速度，定期檢查。

閱讀課應該作為一門技能訓練課。教師應該把握兩點：

一，始終把閱讀方法和技巧的訓練作為重點

二，在閱讀材料講解過程中，強調不同話語結構的分析，使學生適應不同的文體材料。

閱讀理解練習的難度可參考國外各種閱讀考試的題型，分出不同層次、不同要求。范圍可以設計背景、詞匯、主旨、風格以及隱含義等。

第六節 外語教學中的“跨文化意識”的培養

二 語言和文化的定義

語言是個符號系統，有音位、語素、詞和詞組、句子和篇章等構成的層級系統；是個思維和交際的工具。

廣義的文化：人類在社會歷史發展過程中創造的物質財富和精神財富的總和；

狹義的文化：由人類的文化價值觀念所構成的知識體系。

文化觀念：精神文化；文化產品：物質文化。

文化是通過社會習得的知識。

三 語言和文化的關系

1.語言是文化的一部分

所有的語言知識都是後天通過社會習得的，語言是文化有機的組成部分。

2.語言是文化的載體

3.文化是語言的底座

四 外語教學中目的語文化的導入及跨文化意識的培養

文化導入必要性和重要意義所達成的共識包括：

（1）文化知識和文化適應能力是交際能力的重要組成部分

（2）語言交際能力實際上是獲得進一步的文化知識的必要前提和手段

（3）部分由明確職業選擇方向的外語學習者學習結束後職業崗位的需要

文化導入的內容

有爭議。

有人主張文化教學分為：

1.交際文化：兩種文化背景不同的人進行交際時，直接影影響準確傳遞（帶來偏誤和誤解）的語言和非語言的文化因素；

2.知識文化：兩種文化背景不同的人進行交際時，不直接影響準確傳遞信息的語言和非語言的文化因素。

還有人分為：

1.語構文化：不同文化背景造成的語言結構差異；

2.語義文化：語義系統所包含的文化內容和所體現的文化精神

3.語用文化：語言使用的文化規約。也就是把語言社會背景和人際關系相連結起來所應當遵循的規則，如稱呼、問候、道謝、敬語、謙辭等。

文化導入的重要原則和方法

文化導入的幾個重要原則

（1）實用性原則 要求所導入的文化內容與學生所學的語言內容密切相關，與日常交際所涉及的主要方面密切相關，同時也考慮到學生今後所從事的職業性質等因素

（2）階段性原則 應遵循循序漸進的原則，但必須註意文化內容本身的內部層次性和一致性，不至於使教學內容顯得過於零碎。

（3）適合性原則 指在教學內容和教學方法上的適度。教學內容應考慮到該文化項目的代表性，屬於主流文化。重點應在共時文化上，適當引入一些歷時的內容，以利於學生瞭解某些文化習俗和傳統的來龍去脈等。教學方法上的適度，就是要正確協調好教師講解和學生自學的關系。

文化導入的主要方法

（1）註解法：課後用專門篇幅加以註解。靈活、簡便；零散，缺乏系統性

（2）融合法：文化內容與語言材料結合。潛移默化；選擇編排有困難，真實性難易保證

（3）實踐法：觀察，看電影，專題講座，文學作品閱讀。

（4）比較法：對比發現異同，獲得跨文化交際的敏感性

（5）專門講解法：開設目的語語言文化課程

第五章 外語教學的組織與實施

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第四節 第三小節

外語課堂教學改革與外語課堂教學的基本功能

外語教學的實施有五大主要過程：

1.需求分析

2.課堂設計

3.教材開發

4.課堂教學

5.課程評估

一 傳統課堂教學模式的不足及其錯誤的理論根源

傳統模式：PPP，講授（presentation） 練習（practice） 輸出（production）

①　以教師為中心

教師是權威，決定、執行教學步驟，決定講什麼、多少，如何講。學生需求得不到 反映，沒有參與教學決策；參與交際機會不多。

②　 應試導向

間接性考試。通過考查語言結構知識來考察語言能力。PPP課堂成瞭語言知識課、語法分析課和復習迎考課。

③　學生缺乏足夠的輸入

教師控制瞭課堂，關註的是知識的講授，不是交際樣本的提供。

④　在學法上誤導學生

誤導學生對語言學習本質的理解，讓學生認為記憶瞭規則可以應用到交際中去

PPP模式對語言學習本質的誤解：

a.學生按照所教的順序習得外語

其實：結構“簡單”的語言知識不一定“容易”，“復雜”的不一定“難”

一個是語言學的概念，一個是心理學的概念。

b.語言僅僅是一個知識的系統

實際：語言能力包括：語法能力，社會語言能力，話語能力，策略能力

c.語言知識會自動轉化成語言技能

課堂上：講陳述性知識（什麼），不會轉化為程序性知識（怎麼做）

d.課堂實踐就能培養交際能力

二 外語課堂新模式設想

有利於學習外語的條件：（目標）

①　培養和保持學生強烈的學習興趣、動機

②　創造和提供學習、交際的資源（課堂內外）

③　幫助學生獲得學習策略

④　幫助學生解決學習中的困難

（1）培養興趣

將學生工具型動機變成綜合型動機（持久）。前者導致應試傾向，是不良習慣。

a.教師個人魅力

b.課堂活動的安排（符合學生特點、遵循教學原則、創造有利的課堂環境）

c.學習資源（多媒體、廣播電視、網絡）

d.成就感（多鼓勵）

（2）提供真實的語言輸入

（3）幫助使用有效的策略（認知、元認知），直接、間接培養

（4）幫助克服困難（慣用法、語用、文化背景問題）

三 新模式的理論和實踐基礎

1. 終身學習能力的培養，自主學習能力的培養

2. 要有需求、願望、動機、大量機會、給與成就感

3. 教師角色的變化

“學習的促進者、建議來源、知識之源…”

4. “任務型教學法”“自主學習”“協商式教學”

需要對外語課堂的作用進行重新定位

任務型教學：強調“學習的過程”，“真實的交際”，“在活動中培養語法意識”

提供“自主學習中心”，在“教師的指導下”進行

協商式大綱：個性化學習

四．課堂學習與課外學習

1. 語言學習=課堂內+外

2. 課堂教學=為課外學習做準備

3. 課外學習=促進課堂學習

4. 課外學習的方法、內容=學習+交際

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第六章 第三節 任務型外語教學（對外漢語實例見講義）

（一）產生和發展

基礎：20世紀80年代，prabhu在班加羅爾進行的交際教學改革試驗。

作為強交際觀（在運用中學習英語，using English to learn it）的支持者，prabhu認為：“…創造一種條件，使學習者全神貫註於意義，專註於說或做，能夠最有效地促進這一過程…當學習者的註意力放在意義上時，（語言）形式學得最好”

班加羅爾試驗摒棄瞭傳統的結構大綱或功能——意念大綱，代之以任務大綱。

教學單元由一個個任務組成，課堂教學圍繞完成具體的實際任務，強調語言的自然輸入，強調在實踐中學習語言，學生專註於完成任務，語言學習是完成交際任務的副產品。

三種任務：1.信息差任務；2.觀點差任務；3.推理差任務

（二）任務型教學原則

任務的特征：

（1）意義是首要的

（2）有某個交際問題需要解決

（3）與真實世界中類似的活動有一定聯系

（4）完成任務是首要的考察

（5）根據任務的結果評價任務執行情況

即：“任務”關註學生如何用語言溝通信息；

進行有實質意義的交際，不強調語言形式；

“任務”具有現實生活中發生的可能性；

學生的重點是如何完成任務；

評估標準是任務是否成功完成。

任務型教學的特征：

1) 強調用目的語相互作用和影響來學會交際；

2) 講真實文本引入學習環境

3) 為學習者提高關註學習過程本身的機會，而不僅僅是關註語言

4) 增強學習者個人經歷作為重要的促進課堂學習的要素的作用

5) 努力使課堂語言學習與課外語言激活使用聯系起來

（三）理論基礎

1.系統功能語言學

該語言學的主要特征：

（1）以社會學視角研究語言的性質

研究人們如何借助語言來建立和維系社會關系

（2）以功能、語義、語境為研究重點

2.當代認知學習理論

①　皮亞傑的認知發展論

學習的結果並非外部信息的簡單堆積或註入，而是主動獲得越來越多認識事物、解決問題呃程序，在“同化”（整合外部新信息）和“順化”（重組原有信息）的共同作用下，主動建構復雜、完整的認知圖式。

②　佈魯納的發現學習論

主動求知：強調學習過程、直覺思維、內在動機、信息的提取

③　奧蘇貝爾的意義學習理論

機械學習到的是孤立、凌亂的，要內化為與原有知識聯系起來的容易提取的

④　社會建構主義的社會互動學習理論

肯定學習者的主動性、與認知對象的互動、個人經歷和體驗的重要性

為任務型教學的合作學習、交流互動、意義協商提供瞭理論支持。

3.活動教學論

（1）“以活動促發展”

（2）主動學習

（3）以問題性、策略性、情感性、技能性等程序性知識為基本學習內容

（4）以能力培養為核心，以素質整體發展為取向

4.第二語言習得理論

克拉申的輸入假說

Long的互動假說

可理解輸出假說

（四）任務型教學法的優點和局限性

優點：

1) 體現瞭新的語言學習觀、教學觀

以學生為中心、自主學習、協商、合作；教師作為幫助者、促進者和支持者

2）拉近瞭課堂與生活的距離

材料的真實性、任務與現實相關性、師生與生生的互動、教學同時也是人際交往

3）以培養學生學習能力為教學目標之一，同時落實到教學環節上去；學生學會合作、共處，

教學的意義超越瞭語言學習本身

缺點

1）對語言學習過程的認識過於偏激

低估教學的作用以及規則的講解

2）任務選擇的隨意性

沒有統一的任務大綱，從而導致對任務的認識和操作上存在混亂

3）適用范圍的局限性

對語言環境有較高要求，因而不合適作為外語的教學，較為適合第二語言教學

4）以任務是否完成來取代專項測試以及過於簡單化的評價方法，不適合學歷教育

現代外語教學重點